ВЕСТНИК КРСУ / № 1, 2003 г.

УДК 159.9(575.2)(04)

НЕКОТОРЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ ПСИХОЛОГА
С ПЕДАГОГИЧЕСКИМ КОЛЛЕКТИВОМ
В СИСТЕМЕ ШКОЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ

И.А. Агеева - канд. мед. наук, доцент

Active teaching methods, which goal-directed use helps solving problems between individuals are provided in the article. This category of methods includes different types of psychological trainingё comprising social-psychological, psycho-correctional and psycho-therapeutical as well as debatable method of group decision making, method of individual consulting.




Основу школьной жизни составляют межличностные взаимодействия, в процессе которых учителя и учащиеся оценивают друг друга. Всякая выраженная оценка интерпретируется и влечет за собой ту или иную реакцию. В этом взаимодействии у всех его участников формируются ожидания, связанные с собственным поведением и с поведением других. Поэтому для успешной педагогической деятельности недостаточно профессиональных знаний и умений. Требуется нечто большее: умение слушать собеседника и точно выражать собственные мысли, чувствовать эмоциональное состояние партнера по общению, вникать в мотивы его поведения, устанавливать доброжелательные отношения в межличностных контактах, поскольку речевое и эмоциональное общение на занятиях и вне их дает огромный сплав воспитательных воздействий [1-4].

Для того, чтобы овладеть наукой общения, необходимо учиться правильно общаться, что возможно при использовании активных методов обучения, которые в настоящее время крайне необходимы в школе. Активные методы обучения позволяют создать обстановку доверия, заботливого и внимательного отношения к учащимся. Это в свою очередь дает им возможность отрефлексировать, осмыслить себя в ситуации общения, что является необходимым условием для любого рода обучающей работы [2-7].

Нами было высказано предположение, что целенаправленное использование активных методов обучения, в том числе социально-психологического тренинга, может помочь решить проблемы в межличностных взаимодействиях в системе "учитель - ученик - родитель".

Знакомство с педагогическим составом школы мы начинали на педсовете. В последующем мы не просто присутствовали на педсоветах, а совместно с кем-нибудь из учителей готовили определенные темы. В частности, на педсовете регулярно обсуждались результаты психодиагностического обследования учащихся c учетом поступавших заявок от классных руководителей или администрации школы.

Следующим шагом в знакомстве с педагогическим составом школы было проведение научно-практических тематических семинаров [3, 4], основной задачей которых была перестройка внутренней системы отношений учителя и ученика с традиционных стереотипизированных на личностно-развивающие. На этих семинарах рассматривались вопросы как возрастной, так и педагогической психологии, таких как: "Развитие психики ребенка", "Готовность детей к обучению", "Проблемы воспитания и обучения", "Психологические особенности подросткового возраста", "Психологические аспекты социализации" и т.д.

Кроме того на семинарских занятиях использовали темы, касающиеся психологии общения, включающие некоторые основные положения трансактного анализа [8-11].

Приемы трансактного анализа с использованием техники "мозгового штурма" [12], применяемые в процессе семинарских занятий, помогали ярче осознать неконструктивные способы педагогического общения. Не секрет, что многие учителя, входя в класс, фиксируются в эго-состоянии родителя, тем самым резко сужая диапазон возможностей общения рамками "сверху-вниз". Более того, родительское Я становится привычным состоянием во взаимодействии не только со школьниками, но и с коллегами, в семье. Отсюда - конфликты, разлад, непонимание. Осознание различных своих эго-состояний, способность "открыть дорогу" и ребенку, и взрослому как во внутреннем диалоге, так и во многих других коммуникациях расширяло сферу педагогического самосознания и в конечном итоге оптимизировало процесс педагогического труда. Использование метода "мозгового штурма" при изучении как структуры личности, так и структуры общения с позиций трансактного анализа позволяло включить в работу всех участников семинаров и получить довольно оригинальные идеи, что, несомненно, помогало лучшему усвоению материала. Во время этих семинаров между нами и учителями устанавливалась положительная эмоциональная связь, которая обеспечивала более доверительное общение. Об этом свидетельствовало то, что учителя задавали вопросы не только по теме занятия, но и на отвлеченные темы, например, касающиеся их отношений с собственными детьми и родственниками. При обсуждении этих вопросов педагоги приходили к выводу, что им самим в первую очередь необходимо менять стиль общения с окружающими их людьми.

С этого момента мы переходили к следующему этапу - этапу активных методов обучения. K таким методам работы можно отнести тренинг-семинар, учебно-тренировоч-ную группу, активное социальное обучение, активное социально-психологическое обучение, социально-психологический тренинг. В эту категорию методов входят разнообразные виды психологических тренингов (социально-психологические и психокоррекционные), деловые и организационно-управленческие игры, дискуссионные методы группового принятия решений, методы индивидуального консультирования [2, 3, 5, 13-17].

В социально-психологическом тренинге, разработанном нами, были использованы приемы, применяемые в различных психологических и психотерапевтических школах: в гештальттерапии, психодраме, трансактном анализе, арттерапии и т.д. Все они были соответствующим образом адаптированы для учителей, использовались и интерпретировались в рамках концепции их профессионального развития.

Важный момент, на который специально было обращено внимание, - это формирование тренинговых групп [3, 4, 13, 15, 16]. Здесь возможны два подхода: организация "сборных" групп, в которых участвуют педагоги из разных педагогических учреждений, или набор участников из одного коллектива, например, из одной школы.

Работа со сборными группами учителей проводилась на курсах усовершенствования в Кыргызском институте образования. Естественно, что педагог, участвовавший в тренинге как один представитель от школы, искренне стремился реализовать свой раскрывшийся потенциал. Однако изменения, происшедшие в нем, могут не согласовываться с нормами, ценностями и ролевыми ожиданиями, присущими его "родному" педагогическому коллективу, и в этом случае он будет испытывать определенные затруднения при осуществлении профессионального саморазвития. Тем не менее, многие учителя начинали работать по-новому и тем самым привлекать к этой работе внимание других учителей, которые в свою очередь также стремились познакомиться с основами психологии межличностных отношений.

Если целая группа педагогов одной школы участвовала в психологическом тренинге, то она становилась в своем коллективе своеобразным ядром, инициирующим нововведения, ориентированном на работу в гуманистической парадигме, способном изменить обстановку в школе. В конкретной школе чаще всего мы начинали работать именно с теми учителями, которые проявили наибольший интерес к психологическим формам работы и были наиболее активными участниками научно-практических семинаров. Было важно и добровольное участие учителей в тренинговых занятиях.

Cоциально-психологический тренинг ставил следующие задачи:

1) представление информации о психологии взаимодействия людей, влиянии психики на соматическую сферу, возможностях улучшения соматического состояния человека за счет улучшения его психологического состояния, его межличностного взаимодействия;

2) выяснение психологической проблематики каждого члена группы, осознание возможных путей изменения и решения психологических проблем;

3) освоение (тренинг) новых, более продуктивных стереотипов поведения при решении этих проблем, в результате этого улучшение социального функционирования в коллективе, семье и других микрогруппах.

В целом данная форма социально-психологического тренинга имела проблемоцентрированную ориентацию с акцентом на прямом решении "здесь и теперь" в круге. Тренинг освоения новых способов поведения в проблемных ситуациях составлял существенную часть занятий. Коллективная переработка достигнутого, как компонент занятия, формировала независимость от обстоятельств [18].

Тренинг проводили в небольших группах из 12-16 человек в течение 10 дней ежедневно. Основной принцип тренинга - каждый постигает новое только путем собственных активных усилий. Задача ведущего - создать условия, в которых это может получиться. Задача каждого участника - быть активным и в процессе групповых занятий, и в самостоятельной работе.

Продолжительность одного занятия составляла три часа. Каждое занятие разработанного нами тренинга включало в себя следующие элементы: 1) краткое теоретическое введение, раскрывающее тему занятия; 2) выявление привычных для участников способов межличностного взаимодействия; 3) инструктирование по поводу иных возможностей и способов взаимодействия; 4) экспериментирование с новыми способами взаимодействия в дискуссиях, ролевых играх и психогимнастических упражнениях.

Основными методами работы в психологическом тренинге являлись: 1) групповая дискуссия; 2) ролевые игры с предписаниями и свободными ролями; 3) разбор конкретных ситуаций; 4) деловые игры; 5) психодиагностика; 6) отработка отдельных умений и навыков в специальных упражнениях; 7) просмотр видеозаписей игр с разбором и обсуждением выявленных аспектов поведения; 8) моделирование конкретных проблем участников тренинга.

Однако детальное изложение всех процедурных моментов социально-психологического тренинга "Межличностные отношения" и "Общение в конфликте", разработанного нами для педагогов, невозможно, во-первых, из-за ограниченных рамок статьи (материалы по тренингу "Межличностные отношения" были опубликованы в виде учебного пособия объемом 9 п.л. и по тренингу "Общение в конфликте" объемом 6,25 п.л.) и, во-вторых, из-за отсутствия однозначного алгоритма и широкого варьирования сценарного плана этой работы. Для каждой группы готовилась своя программа, содержательные и формальные аспекты которой зависели от целого ряда факторов: конкретных событий, произошедших в последнее время в данном педагогическом учреждении, межличностных особенностей участников группы, их социального статуса, педагогического профиля, уровня общей педагогической культуры, возраста и т.д. Наполнение программы конкретными психотехниками и упражнениями зависело от перечисленных факторов, а также особенностей групповой динамики в данной группе педагогов. Вместе с тем, тренинг имел достаточно устойчивую обобщенную структуру, включающую обязательные содержательные блоки и процедурные моменты.

Темы для занятий были определены на основании запроса педагогов. На научно-практических семинарах перед началом проведения социально-психологического тренинга учителя, по нашей просьбе, указали наиболее трудные в общении ситуации. Укажем наиболее часто встречающиеся: "Сложно говорить с начальством по поводу работы", "Сложно говорить при большом количестве человек", "Трудно общаться, когда с тобой не хотят говорить, а для дела это общение необходимо", "Обращаться с просьбой к знакомым людям", "Ситуация знакомства с людьми противоположного пола", "Общение с непосредственным начальством на работе", "Неумение реагировать на хамство", "Неумение постоять за себя словесно", "Самой главной и актуальной трудностью для меня является общение с новыми для меня людьми", "Ненавижу конфликты:", "Трудно отказать", "Не могу доказать свою правоту, сразу плачу", "В общении с другими больше думаю о себе, чем о собеседнике - это мешает", "Часто боюсь высказать свое мнение перед группой людей", "Боюсь получить негативную оценку от окружающих", "Стесняюсь заявить о себе".

Даже беглый анализ указанных ситуаций свидетельствует о том, что большое число педагогов имеют невысокую культуру общения, не владеют навыками как делового, так и неформального общения, не способны к осознанию собственных профессиональных и личностных проблем, не уверены в себе, имеют повышенную тревожность, зачастую неконструктивно решают проблемные ситуации, что собственно и побудило нас выбрать следующие темы для тренинговых занятий.

СПТ "Межличностные отношения"

Тема №1. Понятие о психологической структуре общения.

Тема № 2. Фазы общения.

Тема № 3. Барьеры общения.

Тема № 4. Проблемы восприятия и понимания в процессе общения.

Тема № 5. Вербальные средства общения.

Тема № 6. Психологические защитные механизмы в общении. Понятие о техниках аргументации и контраргументации.

Тема № 7. Невербальные средства общения. Зоны и дистанции.

Тема № 8. Манипулятивное общение.

Тема № 9. Диагностика стиля общения.

СПТ "Общение в конфликте"

Тема № 1. Определение конфликта.

Тема № 2. Диагностика конфликта.

Тема № 3. Основные виды поведения в конфликте.

Тема № 4. Искусство ведения переговоров.

Тема № 5. Творческое разрешение конфликта.

Тренинг проводили в группе, состоящей из различных участников. Это усложняло нашу работу, но в то же время и помогало. Поскольку никакие предварительные контакты с участниками не влияли на протекание социодинамических процессов, никакое предварительное знание об участниках не довлело над нами, и все социодинамические процессы разворачивались естественным образом.

Практически на каждом тренинге вводилась дополнительная информация по просьбе участников, столь велика была их заинтересованность. Уже ближе к завершению тренинга (5-6 занятие) проблемы учеников участники рассматривали через призму полученных знаний, их интересовали не только вопросы, касающиеся школы, педагогического процесса, но и личные, семейные проблемы. Обсуждение психологических проблем участников тренинга не формировалось, чаще оно возникало спонтанно на основе сопоставления самим участником затруднений, возникающих в актуальном взаимодействии с членами круга и проблем, имеющихся у него вне круга. В процессе углубления такого обсуждения постепенно осознавалась возможность другого поведения, расширялся арсенал стереотипов в поведении, происходила переоценка собственной ответственности и ответственности других за нерешаемые проблемы, намечались и проигрывались продуктивные способы их решения.

Наш опыт работы показал, что в ходе тренинга у учителей постепенно повышалась активность и самостоятельность, отмечалось ослабление психологической напряженности и тревоги, сопровождавшееся повышением спонтанности в эмоциональных реакциях и их высказываниях, снижением самоконтроля, повышением искренности в выражениях чувств. Развитие этих качеств, свойств и приобретенный опыт позволял им освобождаться от комплекса неадекватных психологических защит, приводил к более эффективному взаимодействию в условиях воспитательного процесса и свидетельствовал о "росте" личности педагога.

На основании изложенного выше, можно сделать вывод о целесообразности включения активных методов обучения в арсенал методов, используемых психологической службой школы.




Литература

7. Бернс Р. (Burns R.B.) Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

8. Адов А.В. Социально-психологический тренинг как форма обучения общению педагогов и школьников // Сб. тез. 2-й ежегодн. всероссийск. конф. "Практическая психология в школе (цели и средства)". 27-29 сентября 1996. - СПб.: ГП "ИМАТОН", 1997. - С. 21-22.

9. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. - М.: Флинта: Моск. псих.-соц. ин-т, 1998. - 200 с.

10. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. - М.: Флинта: Моск. псих.-соц. ин-т, 2001. - 192 с.

11. Смолкин А.М. Методы активного обучения: Научн.-метод. пособие. - М.: Высшая школа, 1991. - 176 с.

12. Александрова Л.М. Развитие эмоциональной экспрессивности у учителей // Сб. тез. 2-й ежегодн. всероссийск. конф. "Практическая психология в школе (цели и средства)". 27-29 сентября 1996. - СПб.: ГП "ИМАТОН", 1997. - С. 3-4.

13. Виноградов П.Н. Личностные особенности учителей и организация психологической поддержки в ситуации профессиональных затруднений // Сб. тез. 2-й ежегодн. всероссийск. конф. "Практическая психология в школе (цели и средства)". 27-29 сентября 1996. - СПб.: ГП "ИМАТОН", 1997. - С. 12.

14. Берн Э. (Веrne Е.) Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы / Пер. с англ. ? СПб.: Лениздат, 1992. - 400 с.

15. Берн Э. (Веrne Е.) Трансактный анализ и психотерапия / Пер. с англ. - СПб.: Братство, 1992. - 224 с.

16. Джеймс М. Джотвард Д. (James М., Jonge-ward D.) Рожденные выигрывать. Трансакционный анализ с гештальтупражнениями / Пер с англ. - М.: Прогресс, Прогресс-Уни-верс, 1993. - 336 с.

17. Харрис Т. (Harris Т.) Я хороший, ты хороший / Пер. с англ. - М.: Соль, 1993. - 176 с.

18. Робер М.-А., Тильман Ф. Брейнсторминг. Групповое принятие решений. Групповое интервью // Хрест. по соц. психол.; Учебн. пособие для студ. / Сост. и вступ. очерки Т. Кутасовой. - М.: Междун. педаг. акад., 1995. - С. 184-194.

19. Прутченков А.С. Социально - психологический тренинг межличностного общения. - М.: Общество "Знание" РСФСР, 1991. - 48 с.

20. Бастрыкина Н.В. Опыт оптимизации взаимоотношений педагогов с подростками ? делинквентами // Психолого-педагогическая коррекция и психотерапия девиантного поведения и дисгармонии в развитии личности детей и подростков (Тез. докл. Междун. научн.-практ. конф., Воронеж, 13-17 сентября 1993 г.). - Воронеж: изд-во Воронежского пед. ин-та. - 1993. - С. 155?156.

21. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, упражнения, игры. - СПб.: Соц.-психол. центр, 1996. - 379 с.

22. Сидоренко Е.В. Опыты реориентационного тренинга. - СПб., 1995. - 249 с.

23. Филонов Л.Б. Психодиагностические аспекты установления контактов между людьми (методика контактного взаимодействия). - Пущино, 1982.

24. Карвасарский Б.Д. (Общая редакция). Психотерапевтическая энциклопедия. - СПб.: Питер Ком, 1998. - 752 с.



Назад к содержанию выпуска